El mapa no es el territorio
Tengo delante de mí un cerebro. Puedo sostenerlo entre las manos, separar sus partes y reconocer, gracias a diferentes colores, algunas de las grandes regiones anatómicas que pretende representar. Puedo utilizarlo para enseñar dónde se encuentra aproximadamente la corteza prefrontal, cómo se organizan los hemisferios o dónde situamos determinadas estructuras profundas. Sin embargo, el objeto que sostengo no es un cerebro. Es una pieza de plástico coloreada que hemos construido para representar algo infinitamente más complejo. No piensa, no recuerda, no siente miedo, no reconoce un rostro y no tiene conciencia de estar siendo observado.
Esta obviedad contiene, sin embargo, un problema epistemológico fundamental. En el estudio científico de la mente necesitamos representaciones que nos permitan convertir fenómenos extraordinariamente complejos en objetos investigables. Construimos mapas, modelos, categorías, escalas y correlaciones. Una imagen de resonancia magnética funcional, por ejemplo, permite observar cambios relacionados con la actividad cerebral, pero no es el pensamiento que una persona está experimentando. Un patrón de activación asociado a una emoción no es la emoción misma. Del mismo modo, un mapa cortical no contiene la experiencia subjetiva del organismo cuyo cerebro estamos observando. El modelo es indispensable, pero no debe confundirse con el fenómeno.
Esta distinción resulta especialmente importante cuando estudiamos la conciencia, porque el mismo procedimiento de selección que caracteriza a nuestros modelos científicos forma parte también de la percepción. Percibir no equivale a recibir pasivamente una reproducción completa del mundo exterior. El organismo selecciona, integra, compara y anticipa información de acuerdo con sus capacidades sensoriales, su historia de aprendizaje y las demandas de la situación. Para construir una experiencia suficientemente estable como para poder actuar, una enorme cantidad de información debe perder prioridad. Por eso quizá la pregunta relevante no sea solamente cómo percibimos la realidad, sino qué necesitamos dejar fuera para construir aquello que, subjetivamente, experimentamos como realidad.
La comparación entre la atención infantil y la adulta resulta especialmente fértil para investigar este problema. El adulto dispone de décadas de experiencia que le permiten identificar rápidamente regularidades, anticipar acontecimientos y seleccionar información relevante. El bebé se encuentra en una situación radicalmente diferente: ha llegado a un mundo cuya organización todavía está aprendiendo. No puede saber de antemano qué aspectos serán importantes porque precisamente una de sus principales tareas consiste en descubrirlo. Esta diferencia obliga a reconsiderar una idea profundamente arraigada: quizá la atención infantil no sea simplemente una versión deficiente de la atención adulta, sino una arquitectura particularmente adecuada para aprender cuando todavía no sabemos qué debemos buscar.
El foco: la extraordinaria eficiencia de la atención adulta
Imaginemos que un adulto entra en una habitación desconocida. Hay muebles, libros, ventanas, objetos sobre varias superficies, sonidos procedentes de la calle, variaciones de temperatura, sombras, colores y quizá otras personas. Ahora le damos una instrucción sencilla: “Encuentra un pequeño objeto rojo situado sobre alguna de las mesas”. La habitación no ha cambiado, pero su experiencia perceptiva sí. Inmediatamente determinadas características adquieren prioridad: rojo, pequeño, mesa. Otros elementos continúan presentes y siguen siendo procesados en diferentes grados, pero dejan de ocupar el centro de la búsqueda.
Esta capacidad de selección constituye una de las grandes ventajas del cerebro adulto. Podemos leer un texto mientras existen ruidos alrededor, mantener una conversación en un espacio lleno de personas, buscar las llaves entre decenas de objetos o conducir mientras una cantidad enorme de estímulos visuales cambia continuamente ante nosotros. La atención permite que algunos elementos adquieran relevancia mientras otros son atenuados. No significa que “el resto del cerebro se apague”, como podría sugerir una formulación demasiado literal, sino que los recursos cognitivos se organizan diferencialmente de acuerdo con las demandas de la tarea.
La metáfora del foco resulta útil precisamente por esta razón. Un foco ilumina intensamente una parte del escenario y permite percibir detalles con enorme precisión, pero esa misma intensidad produce una diferencia entre aquello que queda iluminado y aquello que permanece en los márgenes. La atención selectiva funciona de manera análoga: aumenta la resolución funcional sobre determinados aspectos de la experiencia reduciendo simultáneamente la prioridad de otros. Su extraordinaria eficiencia depende, por tanto, no solamente de nuestra capacidad para atender, sino también de nuestra capacidad para ignorar.
Este último aspecto suele recibir menos atención cuando pensamos en el desarrollo cognitivo. Consideramos la maduración fundamentalmente como un proceso de adquisición: el niño aprende palabras, categorías, reglas, relaciones causales, significados sociales y estrategias de resolución de problemas. Sin embargo, aprender significa también descubrir qué información puede dejar de examinarse cada vez. Una persona adulta no necesita investigar nuevamente qué es una puerta cada vez que entra en una habitación. El conocimiento permite economizar exploración. Precisamente porque sabemos, podemos dejar de mirar.
El adulto y el bebé frente a una tarea nueva
Esta diferencia se hace especialmente visible si imaginamos a un adulto y a un bebé enfrentados al mismo objeto desconocido. Supongamos que colocamos sobre una mesa un pequeño artefacto que ninguno de los dos ha visto anteriormente. El adulto probablemente lo observará, lo girará, buscará una inscripción o algún elemento reconocible e intentará descubrir rápidamente su función. Si encuentra un botón, lo pulsará; si el objeto produce luz, construirá inmediatamente una hipótesis razonable: “Es una lámpara”. A partir de ese momento, gran parte de la incertidumbre habrá desaparecido. El objeto posee ya una categoría y una función, y la necesidad de seguir explorando todas sus propiedades disminuirá.
Un bebé puede relacionarse con ese mismo objeto de una manera muy diferente. Puede mirarlo, tocarlo, golpearlo contra la mesa, dejarlo caer, escuchar el sonido que produce, acercarlo a la boca, girarlo, pasarlo de una mano a otra, observar cómo cambia con el movimiento o mirar qué sucede cuando otra persona interviene. Desde la perspectiva de un adulto que ya conoce las funciones convencionales de los objetos, algunas de estas acciones pueden parecer desorganizadas o irrelevantes. Sin embargo, desde la perspectiva del aprendizaje constituyen una exploración extraordinariamente rica. El bebé no sabe todavía qué propiedad del objeto terminará siendo importante y, precisamente por ello, no puede permitirse restringir prematuramente la investigación.
La diferencia puede formularse de una manera sencilla. El adulto intenta responder rápidamente a la pregunta “¿qué es esto?”. El bebé explora algo más parecido a “¿qué puede ocurrir con esto?”. El primero busca una categoría suficientemente estable para reducir la incertidumbre; el segundo explora un espacio de relaciones posibles. Naturalmente, esta oposición no debe absolutizarse. Los bebés muestran selección atencional desde etapas muy tempranas y los adultos pueden comportarse de manera altamente exploratoria cuando las circunstancias lo requieren. Lo interesante es la diferencia de tendencia: un organismo que ya conoce muchas regularidades del mundo puede explotar ese conocimiento; un organismo que todavía tiene que descubrirlas necesita explorar.
La investigación de Alison Gopnik sobre cognición infantil ha insistido precisamente en que los niños pequeños no deben entenderse simplemente como adultos incompletos. Sus características cognitivas están relacionadas con la extraordinaria tarea de aprendizaje que deben realizar durante los primeros años de vida (Gopnik, 2012). Desde esta perspectiva, aquello que desde el punto de vista adulto parece dispersión puede cumplir una función adaptativa: mantener abiertas alternativas que un sistema más experimentado descartaría demasiado rápidamente.
De la conciencia foco a la conciencia linterna
Gopnik ha utilizado la oposición metafórica entre spotlight y lantern consciousness para describir esta diferencia. La atención adulta puede compararse con un foco que ilumina intensamente una región limitada, mientras que la experiencia infantil puede asemejarse, en determinadas circunstancias, a una linterna o lámpara cuya iluminación se distribuye sobre un campo más amplio. La metáfora no pretende describir literalmente dos tipos de cerebro ni establecer una frontera absoluta entre infancia y edad adulta. Su utilidad reside en mostrar que diferentes arquitecturas atencionales pueden responder a diferentes necesidades cognitivas.
El adulto necesita actuar con eficacia en un mundo que ya conoce en buena medida. Puede utilizar modelos previos para anticipar qué información será relevante y dirigir hacia ella sus recursos. El bebé, en cambio, se encuentra todavía construyendo esos modelos. No sabe qué regularidades resultarán importantes, qué relaciones causales serán estables ni qué aspectos del entorno merecerán posteriormente ser ignorados. Por eso necesita mantener durante más tiempo un campo de posibilidades relativamente abierto.
Esta perspectiva permite reformular el aprendizaje de una manera que considero particularmente importante: aprender no significa únicamente aprender qué mirar; significa también aprender qué no mirar. A medida que crecemos, determinados estímulos adquieren relevancia y otros dejan progresivamente de exigir exploración consciente. El mundo se vuelve más predecible y, precisamente por ello, más manejable. Las categorías nos permiten actuar sin tener que redescubrir continuamente las propiedades de aquello que nos rodea.
El precio de esta eficiencia es que podemos terminar confundiendo la categoría con el fenómeno. Cuando vemos un árbol, la palabra “árbol” aparece casi inmediatamente y activa una enorme red de conocimientos previos. Sabemos aproximadamente qué tenemos delante y ya no necesitamos investigarlo. Sin embargo, si suspendemos por unos segundos esa identificación automática, el campo perceptivo vuelve a ampliarse: aparecen variaciones de color, movimiento, espacios entre las ramas, reflejos de luz, texturas, sonidos, profundidad y relaciones con el entorno que la categoría había comprimido en una sola unidad reconocible. El árbol no ha cambiado. Ha cambiado nuestra manera de atenderlo.
Percibir es también anticipar
La eficiencia de la percepción adulta está estrechamente vinculada con nuestra capacidad de utilizar la experiencia previa. El cerebro no necesita reconstruir el mundo desde cero en cada instante. La información entrante interactúa con expectativas, memorias y regularidades aprendidas que permiten anticipar qué estamos viendo y qué probablemente ocurrirá después. Reconocer un rostro, atravesar una puerta o tomar una taza son acciones aparentemente triviales precisamente porque una enorme cantidad de aprendizaje previo permite resolverlas sin exploración exhaustiva.
Este funcionamiento introduce, sin embargo, una tensión fundamental. Las expectativas permiten reconocer rápidamente aquello que tenemos delante, pero también condicionan qué posibilidades consideramos plausibles. Cuanto más estable es nuestro modelo de una situación, menos necesario parece explorar interpretaciones alternativas. En condiciones ordinarias esto constituye una ventaja. El problema aparece cuando la eficiencia se convierte en rigidez y dejamos de distinguir entre aquello que efectivamente está ocurriendo y aquello que nuestro sistema esperaba encontrar.
Desde esta perspectiva, la experiencia adulta puede entenderse como un equilibrio entre percepción y predicción. No vemos únicamente desde los ojos; vemos también desde nuestra historia. Cada objeto reconocido, cada rostro familiar y cada situación conocida llega acompañado por una arquitectura de expectativas. Esto explica por qué el conocimiento aumenta extraordinariamente nuestra capacidad de actuar y, al mismo tiempo, puede reducir nuestra disponibilidad para encontrar algo que no estaba previsto.
La infancia representa una situación particularmente interesante porque el peso relativo de esos modelos todavía está en construcción. El bebé necesita aprender las regularidades antes de poder utilizarlas sistemáticamente para reducir incertidumbre. Su exploración amplia no constituye necesariamente una forma más verdadera de percibir el mundo, pero sí puede recordarnos algo fundamental: antes de que una realidad pueda parecer obvia, tuvo que ser aprendida.
La meditación como investigación de la atención
Esta cuestión conduce directamente a la meditación. En las últimas décadas, la investigación contemplativa ha mostrado que hablar de “meditación” como si se tratara de una única operación mental resulta inadecuado. Existen prácticas con objetivos, instrucciones y demandas cognitivas diferentes, y sus correlatos neurocognitivos no son idénticos). Una distinción particularmente útil para el argumento de este artículo es la establecida entre prácticas de atención focalizada y prácticas de monitorización abierta.
En la atención focalizada, el practicante selecciona deliberadamente un objeto —con frecuencia la respiración— e intenta mantener la atención sobre él. Cuando detecta que la mente se ha desplazado hacia otro contenido, reconoce la distracción y regresa. Esta práctica puede entenderse como un refinamiento deliberado de la capacidad de focalización: aprender a sostener el foco, reconocer cuándo se ha desplazado y recuperar voluntariamente su orientación.
La monitorización abierta introduce una dinámica diferente. En lugar de mantener un único contenido como objeto privilegiado, el practicante desarrolla una disponibilidad más amplia hacia los acontecimientos que aparecen en la experiencia. Un sonido puede emerger y desaparecer; después una sensación corporal, un pensamiento, una emoción o nuevamente la respiración. El objetivo no consiste necesariamente en expulsar esos acontecimientos para regresar a un único objeto, sino en reconocer su aparición sin quedar automáticamente capturado por ellos. Lutz et al. (2008) propusieron esta distinción precisamente para diferenciar modos de regulación atencional presentes en distintas familias de prácticas contemplativas.
Esta diferencia permite establecer una analogía con la metáfora del foco y la linterna. La atención focalizada entrena deliberadamente la precisión del foco. La monitorización abierta explora la posibilidad de ampliar el campo sin quedar absorbidos por un único contenido. La analogía tiene límites claros: un adulto meditando no retorna neurobiológicamente al cerebro de un bebé y un bebé no se encuentra practicando monitorización abierta. Sin embargo, existe una semejanza funcional suficientemente interesante como para ser investigada: en ambos casos disminuye, por razones completamente diferentes, la necesidad de que un único elemento previamente determinado monopolice el campo.
El bebé todavía no cierra; el meditador aprende a volver a abrir
Esta diferencia permite precisar la hipótesis central. El bebé mantiene un campo exploratorio relativamente abierto porque todavía no sabe qué debe descartar. El meditador adulto ya posee décadas de aprendizaje y dispone de categorías, predicciones y hábitos atencionales consolidados, pero puede aprender a observar cómo estos procesos organizan su experiencia y, durante determinados períodos, disminuir su automatismo. El bebé todavía no ha cerrado completamente determinadas posibilidades; el meditador aprende, de manera deliberada, a volver a abrir algunas de ellas.
Por eso no considero que la práctica contemplativa deba entenderse como una regresión. El objetivo no consiste en desmantelar las estructuras cognitivas que permiten al adulto funcionar en el mundo. Necesitamos categorías, memoria, razonamiento, planificación y atención selectiva. La cuestión es si podemos conservar todas esas capacidades sin quedar permanentemente encerrados dentro de ellas. La flexibilidad consistiría precisamente en poder utilizar el foco cuando necesitamos precisión y ampliar el campo cuando necesitamos descubrir algo que todavía no sabemos buscar.
Esta posibilidad tiene consecuencias que van más allá de la meditación formal. Un científico necesita focalización para diseñar un experimento, pero necesita apertura para reconocer un resultado inesperado que contradice su hipótesis. Un terapeuta necesita conocimiento teórico para comprender patrones clínicos, pero necesita amplitud perceptiva para no reducir a la persona que tiene delante a una categoría diagnóstica. Un artista necesita técnica, pero también necesita permitir que aparezcan relaciones que todavía no estaban formuladas. La flexibilidad entre selección y apertura no es, por tanto, un lujo contemplativo; puede constituir una propiedad fundamental de la creatividad y del descubrimiento.
La intuición como conocimiento todavía no articulado
En este punto aparece una cuestión que me parece inseparable de la conciencia linterna: la intuición. El término suele utilizarse de manera imprecisa y, en ocasiones, se presenta como una alternativa casi mágica al razonamiento. No es ese el sentido que propongo aquí. La intuición puede pensarse, al menos en parte, como la emergencia de una impresión, una relación o una configuración antes de que podamos formular explícitamente el proceso que nos ha llevado hasta ella. Una gran cantidad de aprendizaje puede operar sin que todos sus componentes sean accesibles inmediatamente a la conciencia reflexiva.
Esto no convierte la intuición en verdad. Las intuiciones pueden ser extraordinariamente útiles y también profundamente equivocadas. Pueden expresar experiencia acumulada, pero también prejuicios, asociaciones aprendidas y errores predictivos. Precisamente por eso deben ser examinadas. Sin embargo, existe una diferencia crucial entre examinar una intuición y eliminarla antes de permitir que se despliegue. Para poder contrastar una impresión primero tenemos que haberla percibido.
Una arquitectura atencional excesivamente estrecha puede hacer que aquello que no coincide con la tarea o con la expectativa dominante sea descartado demasiado pronto. La apertura, por el contrario, permite mantener durante unos instantes información cuya relevancia todavía no conocemos. Este pequeño intervalo entre la aparición de una experiencia y su categorización inmediata puede resultar especialmente fértil. No porque nos entregue una verdad secreta, sino porque evita cerrar prematuramente el espacio de hipótesis.
En este sentido, la relación entre meditación e intuición no debería formularse como si meditar proporcionara un acceso privilegiado e infalible a la realidad. La hipótesis es más sobria y, a mi juicio, más interesante: determinadas formas de práctica contemplativa podrían favorecer una relación menos automática con la selección y la interpretación, permitiendo que señales débiles, relaciones inesperadas o experiencias todavía no articuladas permanezcan disponibles durante más tiempo antes de ser aceptadas, rechazadas o explicadas.
Meditación, metaconciencia y suspensión de la certeza
Los modelos contemporáneos de mindfulness han destacado procesos relacionados con la conciencia de los propios estados mentales, la regulación atencional y el descentramiento. El modelo S-ART de Vago y Silbersweig (2012), por ejemplo, propone integrar autoconciencia, autorregulación y autotrascendencia para comprender algunos de los mecanismos asociados a las prácticas contemplativas. Desde la perspectiva que desarrollo aquí, resulta especialmente importante la posibilidad de reconocer un acontecimiento mental como acontecimiento antes de convertirlo inmediatamente en una descripción de la realidad.
Una sensación corporal puede aparecer antes de que decidamos si es agradable o amenazante. Un pensamiento puede ser observado antes de convertirse en una afirmación que consideramos verdadera. Una emoción puede reconocerse antes de organizarse en una narrativa autobiográfica completa. La práctica no elimina necesariamente esos procesos posteriores, ni sería deseable que lo hiciera. Lo que puede introducir es un intervalo en el que se vuelve visible la transición entre fenómeno e interpretación.
Ese intervalo tiene una dimensión epistemológica. Nos recuerda que conocer no consiste únicamente en producir explicaciones, sino también en reconocer cómo se producen. La meditación puede convertirse entonces en un laboratorio de primera persona en el que observamos, dentro de los límites de la introspección, la rapidez con la que la experiencia es organizada, nombrada y apropiada. No sustituye a la investigación objetiva ni constituye por sí misma evidencia científica acerca del funcionamiento cerebral. Pero puede proporcionar un territorio fenomenológico desde el cual formular preguntas que después deberán dialogar con la psicología experimental y la neurociencia.
Volver a la mente del bebé sin dejar de ser adulta
Hasta aquí he intentado separar cuidadosamente la evidencia científica de la interpretación fenomenológica. A partir de este punto necesito hablar en primera persona, porque lo que me interesa ya no es afirmar que el bebé y el meditador comparten un mismo estado cerebral, algo que no podemos sostener, sino explicar por qué la metáfora de la conciencia linterna describe con tanta precisión algo que reconozco después de muchos años de práctica contemplativa.
Para mí, meditar es entrar durante unos instantes en algo parecido a la mente de un bebé. No porque deje de poseer lenguaje, memoria o conocimiento, ni porque regrese a una etapa anterior del desarrollo, sino porque puedo suspender momentáneamente la necesidad adulta de decidir de inmediato qué es importante. El bebé todavía no sabe completamente dónde debe mirar; nosotros hemos aprendido quizá demasiado bien dónde hacerlo. Hemos aprendido qué merece nuestra atención, qué puede ignorarse, qué significa cada objeto, qué esperamos de cada persona y qué interpretación corresponde a cada acontecimiento. Esa capacidad nos permite vivir con enorme eficacia, pero también puede hacer que dejemos de mirar mucho antes de haber terminado de ver.
Cuando medito, lo que intento recuperar no es ignorancia, sino disponibilidad. Puedo escuchar un sonido antes de identificar su origen, percibir una emoción antes de obligarla a convertirse en una historia, sentir una modificación corporal antes de clasificarla como agradable o desagradable. Puedo observar un pensamiento sin concederle inmediatamente el estatuto de verdad. Durante algunos instantes, la experiencia puede permanecer abierta antes de que mis modelos habituales la organicen por completo.
Por eso la imagen del bebé me resulta tan poderosa. Un bebé que encuentra un objeto nuevo no sabe todavía qué propiedad debe privilegiar. Toca, escucha, mira, prueba y relaciona. Nosotros, por el contrario, hemos aprendido a reconocer tan rápidamente que muchas veces el reconocimiento sustituye a la exploración. No quiero renunciar a esa inteligencia adulta. Quiero poder conservarla y, al mismo tiempo, recordar que saber qué es algo no significa haber agotado aquello que ese algo puede mostrarme.
Quizá por eso la meditación puede comprenderse como una segunda educación de la atención. La primera ocurre durante el desarrollo y nos enseña a seleccionar. La segunda puede enseñarnos a reconocer nuestra propia selección. Durante la infancia aprendemos a construir un mundo suficientemente estable; durante la práctica contemplativa podemos descubrir que ese mundo construido no agota todo aquello que puede ser experimentado. No regresamos a un estado anterior. Incorporamos una nueva libertad dentro de la arquitectura adulta.
Meditar para no perder la intuición
Esta posibilidad está profundamente relacionada, para mí, con la intuición. Con los años he comprendido que no quiero meditar para dejar de pensar, sino para impedir que el pensamiento ocupe tan rápidamente todo el espacio disponible. Necesito la razón, el análisis y el pensamiento crítico. Pero también necesito preservar ese instante anterior en el que algo ha sido percibido y todavía no sé exactamente qué significa. Muchas veces la intuición comienza precisamente ahí, en una configuración todavía incompleta que necesita tiempo antes de convertirse en concepto.
No confío en la intuición como si fuera infalible. Al contrario: precisamente porque puede equivocarse, necesita ser observada y contrastada. Pero para poder investigarla primero debo permitir que exista. Si cada percepción incipiente es inmediatamente sustituida por una explicación conocida, nunca sabré si había algo nuevo intentando aparecer. La práctica meditativa me ofrece la posibilidad de permanecer un poco más dentro de esa incertidumbre sin sentir que debo resolverla inmediatamente.
Hay una diferencia enorme entre no saber y no querer saber. La apertura contemplativa no rechaza el conocimiento; retrasa durante unos instantes la necesidad de concluir. Ese retraso puede parecer pequeño, pero transforma la experiencia. Permite que aquello que inicialmente parecía irrelevante encuentre relación con otra cosa, que una sensación dé lugar a una pregunta o que una contradicción no sea eliminada simplemente porque no encaja en nuestro modelo.
En ese sentido, meditar es para mí una manera de proteger la intuición de dos peligros opuestos. El primero consiste en idolatrarla y convertir cualquier impresión subjetiva en verdad. El segundo consiste en eliminarla porque todavía no puede justificarse conceptualmente. Entre ambos extremos existe una posición más fértil: escuchar, observar, mantener abierta la hipótesis y después contrastarla. La intuición puede ser el comienzo de una investigación; no tiene por qué ser su conclusión.
Recuperar la linterna
Vuelvo finalmente al cerebro de plástico con el que comencé. Sigue delante de mí, con sus regiones coloreadas y sus piezas desmontables. Continúa siendo útil. Puedo enseñar con él, señalar estructuras y explicar relaciones. El error comenzaría solamente si olvidara que aquello que tengo entre las manos es una representación y creyera que, por haber dividido y nombrado sus partes, he capturado aquello que significa ser un cerebro vivo.
Quizá nuestra relación cotidiana con la realidad contenga un riesgo semejante. Necesitamos modelos, categorías y predicciones para vivir. Necesitamos reconocer rápidamente un árbol, una persona, una amenaza o una oportunidad. Necesitamos aprender qué merece nuestra atención y qué puede permanecer en segundo plano. La conciencia foco no es un defecto que debamos superar; constituye una de las grandes conquistas del desarrollo humano. El problema comienza cuando olvidamos que es un foco y confundimos la región iluminada con la totalidad del paisaje.
El bebé todavía no ha aprendido completamente qué debe excluir. Por eso necesita explorar de una manera que, desde la perspectiva adulta, puede parecernos excesiva, dispersa o ineficiente. Nosotros hemos aprendido a excluir con extraordinaria precisión. Sabemos dónde mirar y, en consecuencia, sabemos también dónde no mirar. La meditación introduce para mí una tercera posibilidad: después de haber aprendido a focalizar, podemos aprender a abrir nuevamente el campo sin perder aquello que sabemos.
Por eso, después de muchos años de práctica, puedo decir que meditar es para mí algo parecido a entrar en la mente de un bebé sin dejar de poseer una mente adulta. No significa regresar. Significa recuperar una amplitud que el desarrollo necesariamente tuvo que restringir. Significa poder mirar un árbol sabiendo perfectamente que es un árbol y, sin embargo, permitir que durante unos instantes vuelva a ser color, movimiento, textura, sombra, sonido y algo que todavía no he terminado de conocer.
Medito para conservar esa posibilidad. Medito para utilizar el foco sin olvidar la linterna, para saber sin clausurar, para reconocer sin dejar inmediatamente de mirar. Y medito, sobre todo, para no perder la intuición: no como una voz misteriosa que deba obedecer, sino como esa capacidad delicada de registrar algo antes de que mis explicaciones hayan decidido completamente qué puede ser.
Quizá ahí se encuentre la paradoja más hermosa de la conciencia adulta. Después de dedicar los primeros años de nuestra vida a aprender qué es el mundo, podemos dedicar una parte de nuestra madurez a recuperar la capacidad de encontrarnos nuevamente con él. No para abandonar el conocimiento, sino para impedir que el conocimiento sea el límite de lo que podemos percibir. Tal vez la conciencia linterna no sea aquello que dejamos atrás cuando dejamos de ser bebés. Tal vez sea una posibilidad que podemos recuperar deliberadamente cuando aprendemos, por unos instantes, a mirar antes de concluir.
Referencias
Gopnik, A. (2012). Scientific thinking in young children: Theoretical advances, empirical research, and policy implications. Science, 337(6102), 1623–1627.
Tang, Y. Y., Hölzel, B. K., & Posner, M. I. (2015). The neuroscience of mindfulness meditation. Nature Reviews Neuroscience, 16(4), 213–225.
Vago, D. R., & Silbersweig, D. A. (2012). Self-awareness, self-regulation, and self-transcendence (S-ART): A framework for understanding the neurobiological mechanisms of mindfulness. Frontiers in Human Neuroscience, 6, 296.
